NILAI-NILAI DAN HUBUNGAN GURU

Nilai-Nilai dan Hubungan Guru: Faktor-faktor dalam Nilai-Nilai

Bahaya dalam menurunkan seperangkat nilai guru yang ideal untuk pengajaran yang efektif termasuk kecenderungan untuk mengacaukan kepribadian dengan 'karakter' (nilai), dan pribadi nilai-nilai dengan nilai-nilai profesional. Salah satu gambar yang menarik adalah guru yang mudah didekati, menawan, antusias dan memiliki rasa humor yang kuat. Itu mungkin Namun, baiklah bahwa beberapa siswa lebih memilih seorang guru yang menunjukkan sebaliknya, yaitu, orang yang jauh, phlegmatic dan tanpa humor, karena guru ini dapat menghasilkan lebih baik hasil. Carr (2010, 64-5) berpendapat bahwa sementara kualitas tertentu yang diinginkan (seperti antusiasme dan pesona) dapat berkontribusi pada keahlian profesional, seperti ciri kepribadian saja "Kontribusi kontingen." Sedangkan ekspresi dari perilaku profesional adalah tergantung pada nilai-nilai pribadi tertentu, itu adalah ekspresi konteks-sensitif ini nilai-nilai yang memiliki relevansi untuk ruang kelas.

Tidak ada kekurangan literatur yang menguji perilaku guru yang diinginkan, dan karena itu secara implisit, nilai-nilai guru. Ada juga kesadaran yang berkembang dari pentingnya hubungan dengan pengajaran dan pembelajaran yang efektif. Misalnya, didorong dengan keyakinan bahwa ‘perhatian pada hubungan pedagogis sudah lama ditunggu-tunggu,’ Bingham dan Sidorkan (2004, 40) mengedit berbagai kontribusi yang mengeksplorasi pentingnya ‘Hubungan’ dalam pendidikan, memfokuskan tidak begitu banyak pada proses pendidikan seperti pada manusia hubungan.

Penelitian Tirri (2010) baru-baru ini tentang nilai-nilai guru yang menginformasikan etika profesional

dan hubungan mengidentifikasi kepedulian dan rasa hormat, profesionalisme dan komitmen, dan kerja sama. Bagi Tirri (2010, 156), perhatian dan rasa hormat adalah emosi yang paling nyata ekspresi 'jelas dalam memenuhi kebutuhan masing-masing siswa. Clement (2010, 43) mengungkap persepsi siswa tentang 'guru yang peduli' yang mengklaim bahwa mereka berinteraksi secara demokratis dan mendorong timbal balik komunikasi, berhubungan dengan siswa secara adil dan menghargai mereka sebagai orang, akun untuk perbedaan individu saat merumuskan harapan, tawarkan umpan balik yang membangun, berikan yang sesuai dukungan dan umpan balik, memiliki harapan tinggi siswa, dan motivasi model dalam hal pekerjaan mereka sendiri.

Profesionalisme dan komitmen terlihat jelas dalam perencanaan untuk, dan dukungan yang ditunjukkan kepada siswa, dan kerjasama terbukti dalam mempromosikan peduli dan menghormati satu sama lain dan bekerja sebagai rekan pembelajar di kelas. Dua dari profil-profil / nilai-nilai guru yang bisa dikatakan lebih abadi diinginkan dalam membangun hubungan guru-murid untuk mengoptimalkan pembelajaran adalah dari Carl Rogers (1969) dan Paulo Freire (1998). 

Orang-orang dari mantan menyajikan ideal guru dan manusia secara emosional dan psikologis stabil, dan dijelaskan oleh penulis sebagai berikut:

 Keaslian. Ini melibatkan guru 'menjadi dirinya sendiri' tanpa kepura-puraan atau dengan asumsi persona kelas yang berbeda: 'dia bisa antusias, bosan, tertarik, marah, sensitif dan simpatik ... karena dia menerima ini perasaan sebagai miliknya sendiri, dia tidak perlu memaksakannya '.

 Prizing, Accepting, Trust. Ini melibatkan guru yang mengakui individu siswa, dan merawat mereka sedemikian rupa sehingga perasaan dan pendapat mereka ditegaskan. Ini termasuk menerima 'ketidakhadiran sesekali' dan 'tidak menentu' siswa keinginan 'serta upaya disiplin mereka.

 Pemahaman Empati. Ini melibatkan guru yang menunjukkan orang yang sensitif pemahaman tentang bagaimana siswa berpikir dan merasa tentang belajar. Di dalam dirinya dukungan konteks sebagai syarat utama untuk belajar, Rogers (1969) mengadopsi suara siswa: 'Akhirnya seseorang mengerti bagaimana rasanya menjadi diriku ingin menganalisis saya atau menghakimi saya. Sekarang saya bisa tumbuh dan belajar. "

Orang yang Berfungsi Penuh. Ini melibatkan guru dalam 'proses menjadi ada dan menjadi diri sendiri dengan bersikap terbuka terhadap perasaan dan bukti mereka dari semua sumber, dan dengan mengetahui bahwa mereka 'secara sosial yang sehat dan realistis'. Para guru ini secara emosional aman dan tidak perlu bersikap defensif. 

"Kualitas Penting Guru Progresif" Freire (1998) juga menggambarkan guru yang pada dasarnya 'manusiawi dan responsif secara emosional:

 Kerendahan hati - mengetahui keterbatasan kita sendiri, dan merangkul demokrasi yang agak dari ruang kelas yang otoriter.

 Mencintai - mencintai siswa dan mengajar, dan mempraktekkan ‘cinta bersenjata’ (Berjuang untuk yang benar).

 Keberanian - mengatasi ketakutan seseorang.

 Toleransi - menghormati perbedaan tetapi tidak "menyetujui hal yang tidak dapat ditolerir." (hal.42).

 Ketegasan - sering membuat pilihan sulit untuk yang terbaik, namun berhati-hati untuk tidak 'meniadakan diri sendiri atas nama menjadi demokratis' (hal.42).

 Menjalani ketegangan antara kesabaran dan ketidaksabaran - melestarikan ketegangan antara keduanya namun tidak pernah menyerah pada keduanya.

 Sukacita hidup - berkomitmen untuk mengajar secara khusus, dan hidup secara umum. Sedangkan nilai-nilai guru Rogers (1969) dan Freire (1998) bisa dibilang abadi, jika menantang untuk mengajar (realness, lovingness, kerendahan hati, berfungsi penuh) orang, dan sukacita hidup), ekspresi lain dari nilai-nilai guru yang ideal dan perilaku pasti berevolusi sebagai persepsi perubahan pengajaran dan pembelajaran. 

Brady (2006) menelusuri evolusi dalam pendekatan luas untuk belajar dan mengajar tradisional untuk progresif menjadi kolaboratif, dan mendefinisikan model kontemporer belajar dan mengajar yang didasarkan pada konstruktivisme sosial, dan yang diungkapkan oleh Bruner (1996) mengklaim bahwa pembelajaran harus partisipatif (siswa terlibat dalam pembelajaran mereka), proaktif (siswa mengambil inisiatif untuk belajar mereka), dan kolaboratif (siswa bekerja dengan satu sama lain dan guru mereka untuk mempromosikan mereka belajar). Pandangan aktif seperti itu, ditambah dengan peran yang sama dinamisnya bagi guru sebagai co-konstruktor pengetahuan, telah bisa dibilang mengubah gambar sebelumnya guru ideal sebagai 'sumber semua kebijaksanaan', penjelajah yang sempurna, atau orang yang bisa ‘Memecah’ dan menyajikan informasi sedemikian rupa sehingga cocok untuk siswa. Saya juga memiliki efek menyoroti perlunya toleransi dan netralitas guru di nilai pendidikan, dan mengakomodasikan kebutuhan untuk partisipasi dan tindakan siswa.

Nilai-nilai Guru yang Diinginkan Itu Menginformasikan Pendidikan Nilai Satu solusi prima facie untuk tantangan pengajaran pendidikan nilai adalah untuk fokus pada kebutuhan bagi para guru untuk menciptakan lingkungan kelas yang hangat dan mendukung di mana siswa merasa bebas untuk mengekspresikan pikiran dan perasaan mereka atau bahkan pengalaman katarsis, dan toleran terhadap pendapat siswa yang berbeda. Metode yang lebih tepat dari menentukan apakah nilai-nilai tertentu lebih penting dalam pendidikan nilai daripada yang lain bidang pembelajaran, adalah untuk menguji strategi pengajaran / pembelajaran yang harus dimiliki oleh guru mengadopsi dalam memfasilitasi masing-masing pendekatan kontemporer utama untuk pendidikan nilai-nilai, dan untuk menyimpulkan nilai-nilai guru yang diperlukan untuk menginformasikan praktik. Penulis mengidentifikasi empat pendekatan utama dan kontemporer untuk nilai-nilai pendidikan di sekolah-sekolah Australia. Mereka memiliki landasan teoretis yang berbeda itu tantang validitas dalam menyimpulkan nilai-nilai guru yang diinginkan dari satu pendekatan.

Pendekatan trait berfokus pada pengembangan nilai-nilai yang telah ditetapkan sebelumnya yang dapat diamati dalam perilaku, baik melalui pengajaran yang diarahkan (secara langsung) atau secara tidak langsung melalui biografi moral; klarifikasi nilai berfokus pada membuat siswa sadar akan dirinya sendiri nilai-nilai melalui berbagai tugas klarifikasi yang difasilitasi oleh pertanyaan guru; itu

pendekatan perkembangan kognitif berfokus pada peningkatan penalaran moral yang dapat terletak di tingkat tahapan yang berbeda, dan dipromosikan melalui diskusi yang dipandu untuk diselesaikan konflik yang disajikan dalam dilema moral; dan permainan peran berfokus pada kesadaran diri dan orang lain melalui pengarahan verbal spontan dan spontan antara siswa itu jelajahi solusi untuk skenario yang diberikan. Perawatan yang diperkuat dari setiap pendekatan mengikuti.

Pendekatan Trait

Pendekatan sifat didasarkan pada pandangan bahwa pendidikan nilai harus terdiri sifat yang telah ditentukan atau kualitas yang dapat diajarkan. Kohlberg (1975, 673) disebut pendekatan yang merendahkan sebagai 'tas pendekatan kebajikan'. Meskipun sering dikutip diinginkan kebajikan termasuk kejujuran, kesetiaan, toleransi, kepercayaan, layanan dan welas asih, pertanyaan implisit adalah 'nilai apa' dan 'ditentukan oleh siapa'. Jadi pendekatannya berdasarkan nilai absolutisme: nilai yang ditentukan tertentu dianggap lebih berharga daripada yang lain.

Ekspresi tidak langsung yang menggunakan biografi moral adalah ekspresi yang khas dari pendekatan sifat. Biografi menyediakan data mentah untuk diskusi, dan pembelajaran prinsipnya adalah transfer: jika siswa terkesan dengan nilai-nilai yang diunggulkan orang menjalani hidup mereka, mereka akan mengadopsi nilai-nilai sebagai milik mereka. Para pendukung mengklaim itu sebuah biografi tidak perlu hanya terdiri dari satu atau sejumlah perilaku yang diinginkan untuk potensi adopsi, tetapi itu dapat berpotensi kuat dalam menyajikan perasaan dan pemikiran yang memandu tindakan dalam konteks tertentu.

Praktek konvensional melibatkan guru membaca biografi (biasanya diringkas menjadi satu atau dua halaman), dan memfokuskan diskusi pada nilai-nilai yang ditunjukkan. Pengajaran yang efektif melibatkan lebih dari sekadar pengurangan kualitas atau nilai. Saya termasuk pemeriksaan alasan, dan konsekuensi tindakan, dan transposisi nilai yang ditunjukkan ke dalam konteks yang berpusat pada siswa (‘Dapatkah Anda berpikir cara-cara yang dapat Anda praktikkan nilai-nilai ini dalam kehidupan Anda di rumah atau di sekolah?).

Daripada menggunakan biografi atau kronologi lengkap dari kehidupan seseorang, ekstrak singkat mungkin disajikan dengan memberikan momen-momen yang menentukan dari pidato atau laporan yang mencontohkan nilai-nilai yang diinginkan dari karakter atau pembicara yang dipuji. Ekstrak ini biasanya diikuti oleh pertanyaan spesifik tentang nilai (‘Contoh perawatan apa dan kasih sayang ditunjukkan? ’).

Klarifikasi Nilai

Pendekatan ini melibatkan para siswa yang mengidentifikasi nilai dan keyakinan mereka 'dalam sebuah upaya untuk memungkinkan mereka menjadi lebih mengarahkan diri dalam kebingungan hidup '(Lipe, undated, 6).Proses refleksi ini untuk memperjelas kebingungan, klaim pendukung, membuat siswa lebih bertujuan dan produktif, kurang mudah tertipu dan rentan, seorang pemikir kritis yang lebih baik, dan lebih sadar secara sosial Klasifikasi nilai didasarkan pada gagasan relativitas-nilai, yaitu, dalam kontras dengan pendekatan sifat yang ditentukan nilai-nilai (nilai absolutisme), siswa didorong untuk mengadopsi nilai mereka sendiri, asalkan mereka pribadi berarti. Pendekatan ini tidak berfokus pada pengenaan seperangkat resep nilai, tetapi proses memperolehnya.

Strategi-strategi itu mungkin termasuk peringkat atau nilai-nilai pernyataan nilai pada khususnya daerah (siswa peringkat atau peringkat pada skala lima poin); membuat Shield Nilai (siswa mewakili apa yang berarti bagi mereka dengan menggambar simbol pada karton lambang keluarga); melakukan analisis SWOT (siswa mengidentifikasi Kekuatan yang relevan, Kelemahan, Peluang dan Ancaman yang berkaitan dengan masalah atau situasi); menyelesaikan kalimat yang belum selesai (siswa menyelesaikan kalimat yang disusun oleh guru untuk memperoleh perasaan, opini atau nilai), memanfaatkan kartu diskusi (siswa mendiskusikan masalah ditulis, sering dengan sendirinya, di kartu) dan pertanyaan ‘bermain’ (siswa voting pada isu-isu kontroversial dengan mengangkat tangan untuk persetujuan, jempol untuk perselisihan, dan lengan terlipat karena ragu-ragu). Berbagai strategi yang memungkinkan adalah hampir tidak terbatas.

Strategi biasanya disajikan kepada siswa dalam kelompok kecil kadang-kadang mereka diselesaikan secara individual atau sebagai seluruh kelas. Sementara para siswa melakukan tugas, guru mengunjungi setiap kelompok, memfasilitasi dengan mengajukan pertanyaan terkait dengan tiga proses yang diidentifikasi (memilih, menegaskan dan bertindak). Misalnya, untuk ‘Memilih‘ guru mungkin bertanya ‘Apakah Anda mempertimbangkan alternatif lain yang mungkin? dan "Apakah ada alasan di balik pilihan Anda?"; untuk 'menegaskan', guru mungkin bertanya ‘Maukah Anda memberi tahu anggota kelas bagaimana perasaan Anda?’ Dan ‘Apakah Anda bersedia berdiri dan menjadi dihitung untuk itu? ’; dan untuk ‘bertindak’ guru mungkin bertanya, 'Sudahkah Anda melakukan sesuatu namun? ’dan‘ Berapa lama Anda akan melanjutkan? ’Setelah tugas selesai, tanggapan siswa biasanya dibagi dalam diskusi dengan seluruh kelas pengecualian dapat dilakukan untuk masalah yang sangat sensitif atau siswa yang rentan.

Pendekatan Perkembangan Kognitif

Pendekatan ini disebut 'kognitif' karena mendasarkan pendidikan nilai, seperti pendidikan intelektual, pada pemikiran aktif siswa tentang nilai-nilai. ini 'Perkembangan' karena memandang pendidikan nilai sebagai gerakan melalui tahapan. Tahapan-tahapan ini mendefinisikan 'apa (seseorang) yang berharga ... bagaimana dia mendefinisikan nilainya, dan mengapa dia menganggapnya berharga, itulah alasan yang dia berikan untuk menilai itu '(Kohlberg 1975, 672). Perbedaan antara 'struktur' dan konten ini menunjukkan bahwa kami berada di tahap tertentu menurut sifat penalaran kita dan bukan isinya. Untuk Misalnya, dua orang mungkin membenarkan dua sikap yang benar-benar berlawanan, katakanlah untuk dan terhadap euthanasia masing-masing (konten yang berbeda), dan menjadi alasan pada tahap yang sama level (‘struktur’ yang sama). Oleh karena itu, fokus para ahli teori kognitif adalah meningkatkan penalaran dan memfasilitasi pergerakan melalui enam tahap yang diidentifikasi oleh Kohlberg (1975) menuju otonomi moral, bukan untuk membedakan antara yang benar dan keputusan salah.

Kohlberg (1975) mengklaim bahwa sarana mempromosikan pembangunan (gerakan melalui tahapan) adalah melalui penyediaan konflik, sehingga strategi kelas melibatkan penyajian kisah dilema moral, kadang disebut ‘tidak selesai,’ ‘Ungkapan terbuka’ atau ‘konflik’. Ini 'tidak selesai' karena menyajikan siswa yang berpusat dilema, dan bertanya bagaimana protagonis harus menyelesaikan konflik. Mereka hebat banding sebagai strategi dalam pendidikan nilai karena mereka begitu berpusat pada siswa, dan oleh karena itu memiliki kapasitas untuk terlibat melalui diskusi.

Tidak ada prosedur kelas yang ditetapkan selain dari arahan guru Diskusi. Guru memfasilitasi dengan mengajukan kedua pertanyaan yang memperjelas substantif masalah dalam dilema, dan pertanyaan yang lebih umum (‘Mungkin ada suatu alternatif? Mengapa kamu berpikir demikian? Bisakah Anda memberikan contoh lain? Apa yang mungkin itu konsekuensi dari itu? '), memastikan bahwa konflik tidak begitu besar sehingga menjadi menakutkan, tidak terlalu sedikit sehingga tidak cukup menantang. 

Guru menghindari memaksakan mereka pandangan pribadi dan menilai tanggapan siswa. Untuk melakukannya akan mengurangi Kehadiran konflik - agen pertumbuhan moral. Namun mereka mungkin memastikan bahwa kelas terpapar dengan pendapat dari mereka yang bernalar di tahap tertinggi berikutnya, sebagai bukti menunjukkan bahwa ketika siswa terkena penalaran pada satu tahap di atas tahap mereka sendiri, mereka lebih dipengaruhi olehnya dan lebih memilihnya sebagai saran. Sementara guru dapat meringkas diskusi dan menggambarkan solusi yang disarankan, tidak ada yang khusus proposal disetujui sebagai ‘benar’.

Role-Playing

Shaftel (1967, 84) memberikan definisi awal role-play sebagai 'peluang untuk mengeksplorasi melalui improvisasi spontan ... situasi masalah grup yang umum di individu mana yang dibantu untuk menjadi peka terhadap perasaan orang-orang terlibat'. Biasanya, dua siswa dipilih sebagai pemain bereaksi secara spontan masing-masing lainnya dalam dialog untuk mengeksplorasi solusi untuk masalah yang disajikan. Dalam mengasumsikan peran orang lain, siswa melangkah di luar peran yang biasa mereka dan mengadopsi peran orang lain. Dengan cara ini, mereka dituntut untuk menjadi kurang egosentris, dan sebagai hasil, mereka mengembangkan wawasan ke dalam diri mereka sendiri dan orang lain.

Enam langkah berikut dalam melakukan permainan peran berasal dari penulis observasi dan demonstrasi mengajar lebih dari 100 pelajaran bermain peran:

1. Konfrontasi solusi. Guru mengidentifikasi peran yang akan dimainkan untuk solusi yang  dinominasikan, dan jika perlu, menjelaskan nama-nama karakter dan urutan peristiwa.

2. Pengarahan. Guru membantu siswa untuk memasuki peran karakter mereka bermain dengan mempertanyakan para pemain dan kelas tentang apa yang masing-masing karakter pada gilirannya mungkin berpikir atau merasa. (‘Apa yang mungkin Leif rasakan?’ Mengapa dia begitu? pikirkan itu?'). Atau pengarahan dapat terdiri dari pernyataan oleh guru menggambarkan keseluruhan pemikiran dan perasaan masing-masing karakter mengalami, untuk menyadarkan pemain dan penonton. Untuk kedua pertanyaan itu dan bentuk pernyataan pengarahan, guru tetap 'netral' mungkin.

3. Role-play. Sepenuhnya peka terhadap perasaan karakter yang terlibat, yang pemain bereaksi secara spontan satu sama lain dalam dialog. Pertukarannya tanpa latihan persiapan; setiap pemain bereaksi terhadap respons yang tak terduga dari yang lain; dan kualitas 'transaksional' dari permainan peran ini sering menghasilkan solusi yang bukan yang awalnya diantisipasi oleh pemain atau kelas.

4. Pembekalan. Ini adalah langkah opsional yang hanya diterapkan jika guru merasa pemain harus diekstraksi dari peran tersebut. Mungkin bentuknya pernyataan sederhana (‘Ingat Erin, Anda bukan Lachlan lagi ... miliknya masalah bukan benar-benar milik Anda ’), atau guru dapat menggunakan teknik nametag: menghapus nametag dari nama karakter saat permainan peran selesai, dan membuangnya di tempat sampah (secara psikologis tidak mengakui perannya).

5. Refleksi pada transaksi. Setelah permainan peran berakhir, guru meminta keduanya pemain untuk mengomentari sifat transaksional pertukaran dengan menganalisa pikiran dan perasaan yang dibangkitkan pemain lain, dan bagaimana bentuknya reaksi mereka sendiri. Kelas juga dapat menyumbangkan persepsinya tentang interaksi, dan 'uji' mereka dengan mengajukan pertanyaan kepada para pemain.

6. Pengesahan lebih lanjut. Pembahasannya mendorong pemberlakuan lebih lanjut, kadang-kadang melibatkan dua karakter yang sama, tetapi dengan pemain yang berbeda, atau melibatkan bertukar antara salah satu karakter asli dan yang ketiga. Dalam hal ini mantan, pemain baru dapat dipilih atas dasar bahwa dia pikir pemain asli tidak cukup nyata (terlalu kasar atau terlalu lunak).

Berikut ini adalah kualitas / nilai-nilai guru yang perlu disimpulkan dari implementasi kolektif dari pendekatan:

 Menantang egosentrisme. Sulit untuk mengatasi egosentrisme karena guru dan siswa cenderung beralasan dari perspektif mereka sendiri, dan melebih-lebihkan sejauh mana orang lain berbagi keyakinan mereka (konsensus palsu efek). Guru perlu memahami, dan menuntun siswa mereka untuk menghargai itu tidak semua pandangan yang dikomunikasikan dibagikan. Semua pendekatan melibatkan siswa dalam mengadopsi berbagai perspektif. Dalam permainan peran, siswa dipaksa masuk dialog spontan yang tidak diaktifkan untuk bereaksi terhadap tanggapan yang mungkin bertentangan untuk mereka sendiri; dilema moral dapat menantang siswa dengan moral yang berbeda

alasan atau menentang solusi moral; biografi moral dapat menghasilkan interpretasi berbeda dari nilai-nilai yang teridentifikasi; dan klarifikasi nilai mungkin melibatkan mengkonfrontasikan pendapat inter atau intra-grup. Jadi, para guru perlu berkomitmen untuk mempromosikan desentralisasi atau kemampuan untuk mengasumsikan banyak perspektif, dan mengamati dalam praktik mereka sendiri.

 Mendemonstrasikan sensitivitas. Area afektif yang melibatkan pendidikan nilai adalah bisa dibilang lebih emosional daripada domain kognitif karena itu melibatkan perasaan dan nilai-nilai siswa, yang keduanya sering diinformasikan pengalaman hidup yang sangat bervariasi. Guru perlu menyadari potensi tersebut menghadapi sifat dari beberapa konten 'moral' (dilema moral, nilai-nilai

tugas klarifikasi dan permainan peran), dan peka terhadap kerentanan siswa dalam kaitannya dengan masalah tertentu, dan efek katarsis dari beberapa pengalaman belajar (terutama bermain peran).

 Berlatih toleransi. Keempat pendekatan melibatkan siswa dalam menyarankan opini dan solusi yang berbeda, dan beberapa di antaranya mungkin menantang kebijaksanaan konvensional ketika siswa menguji pandangan mereka yang tidak terbentuk atau setengah terbentuk melawan orang lain. Sangat penting bahwa guru tidak menghakimi 'Meragukan' atau opini simplistis tetapi gunakan pertanyaan yang bijaksana untuk mengarahkan pengawasan pada penalaran siswa. Sama pentingnya dengan guru yang mempromosikan toleransi antar siswa dan bahkan mendorong mereka untuk menerima keberagaman pendapat.

 Mengamati netralitas. Netralitas guru sangat selaras dengan toleransi, dan melibatkan guru agar tidak mengkhianati pandangan mereka sendiri agar mereka tidak 'mewarnai' pandangan siswa. Dalam diskusi tentang dilema moral, itu adalah kutukan bagi para guru untuk menyajikan solusi mereka sendiri, karena efektivitas pendekatan tergantung pada siswa yang mengalami konflik, dan ekspresi kuat dari pendapat guru mungkin secara otomatis diterima oleh siswa, dengan demikian meniadakan konflik, yang sangat agen pertumbuhan moral. Dalam pengarahan para pemain yang akan bermain peran, guru perlu mengeksplorasi melalui pertanyaan atau nyatakan apa yang mungkin dipikirkan atau dirasakan oleh tokoh-tokoh itu dengan menyarankan semuanya kemungkinan respons, daripada mendorong siswa menuju solusi tertentu. Begitu guru perlu memahami pentingnya proses daripada produk (solusi individu) dalam pendekatan pendidikan nilai, dan harus diwaspadai apakah pendapat mereka sendiri mungkin diadopsi oleh siswa tanpa cukup pertimbangan.

 Pembelajaran perancah. Guru perlu terlibat dalam perancah kontingen oleh mempertanyakan siswa tentang pandangan mereka yang berkembang. Misalnya, guru mungkin memfasilitasi proses klarifikasi nilai dengan mengajukan pertanyaan tentang memilih, menegaskan dan bertindak berdasarkan nilai-nilai; mereka mungkin bertanya kepada siswa bagaimana caranya nilai-nilai yang disimpulkan dari biografi moral dapat ditransfer atau ditindaklanjuti hidup mereka sendiri; dan mereka mungkin mengekspos siswa ke tahap moral yang lebih tinggi beralasan tentang dilema moral dan menanyai mereka tentang keunggulan itu pemikiran. Jadi, guru perlu berkomitmen pada bentuk pembelajaran dinamis di dimana siswa sama aktifnya dengan guru, dan beroperasi sebagai coconstructors pengetahuan.

 Mendorong ekspresi siswa. Keempat pendekatan itu kaya akan bahasa mereka bergantung pada pertanyaan guru, dan baik kelas penuh atau kelompok kecil diskusi dalam menyelesaikan atau berbagi wawasan. Diskusi tentang dilema moral dan biografi moral, dan penggunaan permainan peran sepenuhnya didasarkan pada siswa berbicara; dan klarifikasi nilai biasanya melibatkan tanggapan tertulis minimal sebelum diskusi. Pendekatannya juga sangat menarik secara emosional

siswa. Jadi guru perlu berkomitmen untuk mempromosikan pembelajaran itu partisipatif, kolaboratif, dan kaya secara verbal.

 Mempromosikan konteks yang mendukung untuk belajar. Karena semua pendekatan melibatkan siswa dalam mengekspresikan pendapat mereka, beberapa di antaranya hanya berkembang, itu penting bahwa mereka dapat melakukannya dalam budaya kelas yang menerima keberagaman pandangan, dan itu bebas dari ancaman dan risiko kecaman dan pembalasan. Roleplay mungkin melibatkan sebagian besar pengungkapan diri dari pendekatan, sehingga siswa 

 Sustaining relationship. Sedangkan hubungan adalah hasil dari faktor-faktor di atas (toleransi, kepekaan, ekspresi siswa, konteks yang mendukung), itu juga ditopang oleh pertanyaan (lihat Brady 2006), ciri khas dari keempatnya pendekatan. Pertanyaan guru untuk membantu siswa menyimpulkan dan menafsirkan nilai dari biografi moral; untuk merefleksikan proses perolehan nilai dalam nilai klarifikasi; dan untuk mempromosikan penalaran moral dalam dilema moral. Mempertanyakan menunjukkan kepedulian individu dan kolektif bagi siswa. Jadi, para guru perlu berkomitmen untuk membagikan pertanyaan di antara siswa dan mempertahankan tanggapan individu seperlunya.

Kesimpulan

Sementara banyak dari delapan kualitas yang teridentifikasi atau nilai-nilai guru mungkin diinginkan untuk mengajar di semua bidang, mereka sangat penting untuk mengajar pendidikan nilai. Saya tentu saja menjadi sederhana untuk mengidentifikasi hanya dua area: pendidikan nilai dan 'sisanya.'

Spesialis kurikulum akan mengklaim bahwa setiap disiplin memiliki prosedurnya sendiri strategi penyelidikan dan pengajaran, dan karena itu nilai-nilai guru yang diperlukan sendiri yang menginformasikan hubungan guru-murid.

Delapan nilai untuk nilai pengajaran pendidikan mungkin diajarkan ke calon guru dalam studi profesional atau untaian pendidikan kursus pendidikan guru dalam semua mata pelajaran yang melibatkan mempromosikan pemahaman tentang strategi yang diperlukan untuk mengajarkan nilai kepada siswa sekolah. Sedangkan subjek melibatkan basis sosial pendidikan tampaknya menjadi 'rumah' alami, spektrum yang luas dari subjek studi profesional cocok untuk menyelidiki pedagogi yang diperlukan untuk mengembangkan nilai-nilai siswa.

Terlepas dari cakupan konten 'eksplisit' dari nilai-nilai yang diperlukan, pendidik guru mungkin termasuk memainkan peran, dan diskusi dilema dan studi kasus di mereka sendiri mengajar mereka. Fokus seperti itu dapat diperkuat dalam sesi pengajaran praktek oleh menggabungkan pengajaran siswa dari nilai-nilai ke dalam penilaian yang diperlukan dari guru yang bekerja sama, dan idealnya, dalam pengajaran siswa penilaian diri.

Terlepas dari nilai-nilai pilih tertentu yang mungkin berhubungan lebih spesifik ke disiplin tertentu, beberapa dari delapan nilai sangat penting untuk mengajar semua bidang kurikulum, dan dapat diajarkan secara langsung dan / atau dimodelkan. Untuk Misalnya, pendekatan ruang kelas kontemporer terhadap pandangan mengajar dan belajar pengetahuan sebagai co-dibangun oleh siswa dan guru dalam yang sama aktif dan hubungan dialogis yang melibatkan perancah guru dengan kegiatan perencanaan, dan terlibat dalam interaksi kontingen yang lebih spontan dengan siswa di dialog kolaboratif. Perancah ini difasilitasi oleh strategi yang termasuk mempertahankan tanggapan siswa, mengajukan pertanyaan terbuka, memungkinkan waktu tunggu, membina interaksi verbal antara siswa dan melibatkan mereka dalam percakapan substantif.

Guru pendidik, dalam mendemonstrasikan dan mempraktekkan model ini, dan mengajar konten spesifik disiplin, adalah pembelajaran scaffolding, mempromosikan ekspresi siswa, dan mempertahankan hubungan melalui interogasi. Seperti model pengajaran dan pembelajaran juga membutuhkan demonstrasi konteks yang mendukung dan kepekaan yang tepat untuk kebutuhan siswa.

Nilai-nilai guru yang lebih umum yang idealnya mendukung hubungan dan menginformasikan pengajaran nilai-nilai juga dapat diatasi dalam pendidikan guru. Meskipun mungkin terbukti sulit untuk mengajarkan semua kualitas yang dihargai oleh Rogers (1969) dan Freire (1998), lainnya proposal memberikan kontribusi untuk mempromosikan hubungan baik di sekolah maupun di guru lembaga pendidikan baik melalui fokus khusus pada pedagogi atau yang lebih umum aksen pada pengembangan guru. Contoh dari yang pertama adalah karya Shor (1992) yang menghubungkan pedagogi dengan pemberdayaan dan demokrasi dalam mengklaim bahwa nilai-nilai itu memandu pendidikan harus partisipatif, afektif (emosional maupun intelektual), problem-pose, terletak, multikultural, dialogis, aktivis, demokratis, dan ‘Desosialisasi’ (menantang pengetahuan yang ada, dan pengalaman yang membuat kami apa adanya kami).

Gellel (2010) menyediakan program yang lebih luas daripada yang melibatkan delapan faktor yang diidentifikasi, atau nilai pedagogis yang dilaporkan oleh Shor (1998). Dia berpendapat untuk sebuah

program 'pembentukan guru' yang lebih inklusif untuk menangani dimensi afektif dari pengajaran. Namun demikian konsisten dengan yang digariskan oleh penulis. Yang diusulkan program berfokus pada:

Membina apresiasi terhadap diri guru, termasuk harga diri, inisiatif dan peduli pada orang lain.

Mendorong pemahaman tentang peran dan hubungan guru di masyarakat, terutama dengan masyarakat lokal dan orang tua.

 Berfokus pada penilaian orang dan komitmen untuk perbaikan mereka.

 Menumbuhkan rasa hormat terhadap keunikan individu.

 Mempromosikan kesadaran dan tanggung jawab untuk peran guru dalam 'menyentuh' kehidupan siswa.

 Membuat semangat untuk pengetahuan dan apresiasi bahwa pengetahuan tersebut tidak netral.

Menambahkan pentingnya peningkatan hubungan.

 Mengembangkan penghormatan terhadap otonomi siswa secara individu. Saat melaksanakan 'program' yang dianjurkan oleh Gellel (2010) dan Shor (1998) mungkin memerlukan beberapa perubahan pedagogis dan bahkan struktural untuk guru yang ada kursus pendidikan, jawaban untuk dua pertanyaan awalnya diajukan, apakah pengajaran yang efektif secara umum, dan nilai pendidikan pada khususnya, adalah, dan seharusnya idealnya adalah ekspresi dari set nilai tertentu, adalah ya yang tegas.

Semoga bermanfaat untuk kita semua........selamat berjuang guruku.